篇一：成功教学模式对深化课堂教学改革的作用
成功教学模式对深化课堂教学改革的作用
——深化课堂教学改革漫谈之六
“模式”一词是现代科学技术中普遍采用的一个术语，把“模式”一词引用到教学理论中来，旨在说明在一定教学思想或教学理论指导下所建立起来的各种类型教学活动的基本结构或框架，它是一种比较典型的、稳定的、成熟而有效的结构程序，在教学理论和教学实践中起着桥梁作用。
教学模式，可以定义为是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。
说起教学模式，可能有一些教师会感到困惑：难道象教学这样一种灵活多样的，充满创造性和艺术性的活动也有固定模式吗？是的，教学作为人的心理——社会活动的确没有刻板的、固定的模式，但教学中存在客观规律，这些客观规律经常以这样那样的具体教学形式和方式表现出来，而某种教学方式的稳定化、系统化和理论化就是一般所说的教学模式。研讨教学模式，可以更好地把握教学关系，促进教学活动的优化，可以大面积提高教学质量。
教学模式尽管种类繁多，但它们都有共同特点：完整性、简明性、有效性、可操作性、稳定性。在课堂教学改革的初级阶段，以至以后，课堂教学模式的建立，都有以下几个方面的作用：
1、推广优化作用
教学模式通常是将一些优秀的教学方法加以概括、规范，使之更为成熟、完善，并上升为一种行之有效的理论体系，具有较强实践性和独特的个性特点。经过教学模式所建构的教学理论，不仅是精练浓缩的，而且是具有可行性、典型性和优效性。是在整合了多种教学理论与教改实验以后，并对优秀的教师个人教学经验进行积累、加工、升华，使之转化成的一般理论，而不是囿于某一简单的教学方法或个人教学经验，具有一定的理论形态，是一种相对稳定化、综合化教学体系。在教学实践中，许多教学工作者总结出大量的教学经验，经过逐步的概括、系统的整理可以使它通过教学模式的形成而进一步提升到理论层面。此外，
各种现代的教学理论对教学实践的指导，形成了相应的教学模式，同时丰富和发展了现代教学理论。对于这样形成的教学理论，便于教师直观、迅速地把握和领会其本质，便于推广、优化。不像一般的教学理论，教师难以理解、把握。
2、咨询阐释作用
教学模式作为教学理论的简化形态，可以通过简明扼要的语言文字或象征性的符号图形，来阐释教学理论的基本特征，成为易于为实际工作者所接受的方案，直接地转化为教学行动。教学模式的咨询阐释功能，一方面提高了教育理论的实用价值，便于一线教师在教学实践把握，同时教学模式也成了教学理论的“解说员”和“宣传员”，使其内蕴的教学理论随着教学模式的被选用，而自觉接受现代教学理论的指导，把最先进的教学理论直接运用到教学实践中去，有效地克服教学实践的盲目性，增强其实效性。另一方面教学模式咨询阐释功能的发挥，教师通过对教学模式理论要点的理解和操作要领的把握，并把它直接用到教学实践中去，有针对性的选用不同的教学模式，通过对教学模式的合理运用，提高了课堂教学效率，从而增强教师学习研究现代教学理论的热情，提高了教学能力。
3、示范引导作用
课堂教学模式对课堂教学结构进行了整体、通盘的考虑，从某种意义上可以说，教学模式既是教学改革的产物，同时又直接促进了教学改革的发展。通过教学改革实验，逐步建立起具有各种类型的课堂教学模式系统，建立起像试题库一样的课堂教学模式库，一方面，这将使教学逐步走向科学化发展的道路；另一方面，如果在教师培训过程中，加强对教学模式的研究借鉴，可以极大地提高在职教师培训的实效性，直接为教师提供一些可供选择和参考的教学方案，使他们能很快的教有所据，尽快地进入有效教学教师行列，使教学质量得到必要的保障。
因此，教学模式能为教师提供一种具有科学依据，并可以提供直接参照使用的“教学工具库”。克服过去教学研究中许多概念、评价标准、操作方法模糊不清的弊端，使教师能够摆脱凭经验、感觉进行教学的不良状况。有助于优化课堂教学结构，提高学生的学习积极性，将教育思想、教学原则、教学方法、教学手段、教师、学生有机地结合起来，弄清课堂教学教程中学生与教师之间行为变化、相互影响关系，提高课堂教学效果，大面积提高教学质量。
教学模式为一定的教学理论运用于实践规范了较为完备、便于操作的实施程序。掌握若干常用的教学模式，教师就有了进行教学的“常规性武器”，在规范的教学模式的示范引导下，可以很快地过渡到独立教学，从而大大减少盲目摸索、尝试错误所浪费的时间和精力。教学模式的示范引导功能，旨在交给教师教学的“基本套路”，并不限制或扼杀教师的创造性。教师在运用这些“基本套路”时，可以根据具体教学条件或情境灵活调整，形成适合教学实际的“变式”。教学模式示范引导功能的发挥，对于教师独立教学、学校教学工作规范化、正常教学秩序的建立等，具有非常重要的意义。
4、诊断预测作用
诊断预测功能是指教学模式能够帮助预见预期的教学结果。在进行教学设计时，根据不同的教学内容、教学条件，对照教学模式的理论基础、确立在教学实施过程中预期要实现的教学目标、操作程序，对教学活动进行诊断，能够发现教学中存在的问题。像教学目标不正确、实施条件不具备、操作要领不规范等，说明原因即可据此改进教学。一般说来，一种教学模式的实施必须具备某些条件，而且如果具备了这些条件，正确运用这种教学模式就会产生相应的结果。例如在进行数学概念教学时，在进行教学设计时，如果选用“引导——发现”教学模式，可以发挥其诊断预测功能，来检测学生发现问题解决问题的能力。通过诊断，为实现预期要实现的教学目标，对教学过程的控制和调节，使之朝着有利改进教学、提高教学效率的方向发展。在教学实践中，教学模式可以充分发挥这一功能，以减少数学教学过程中的盲目性。
5、系统改进作用
教学模式是一种中介理论，体现了教育中理论与实践的高度统一，它是一个整体结构，一个有机的系统，对教学的各种因素都发生作用，是在整体上对原有的个别教学经验框框的突破和超越。一名优秀的教师除了必备的专业知识外，必须掌握一定的教育学、心理学知识，但是每一种理论都是一个十分复杂的体系，要将理论应用于实践或是将实践上升为一种理性的认识并非是易事。教学模式的建立，为此提供了一座桥梁。教学模式既是教学理论的简约形式，又是教学实践的抽象、概括。对具有多年教学经验的老教师来说，教学模式库的建立，也可以使他们不再囿于过去习惯采用的教学模式，为教学更加多样化提供了方便。同时各种教学模式由于仅仅提供了一个大致的框架，它有待于在教学实践中进一步具体化，这就为创
造性的教学提供了各种可能。教师在教学实践过程中，通过对教学模式的具体应用、实践、改革，又进—步促进教学模式走向完善，推动教学理论的进一步发展，使教学活动过程系统化，构成一个整体优化的系统，从而形成实践——理论——实践的良性循环。为了适应新的教学目标，就要求对之相应的教学条件、程序诸因素作一些改进，要求教师更新教学观念，提高自身的素质和能力水平，从整体全局的观点出发，进行整体教学模式转化，直到以更有效、更完善的新模式取代已僵化、显得落后的旧模式。教学模式的系统改进功能是建立在教学整体的基础之上的，它要求以整体的、动态的眼光看待教学过程的模式优化转换问题。教学模式系统改进功能的发挥，可由此带动课堂教学师生关系、教学评价、教学管理等教学领域的一系列改革。现代教学的改革应着眼于教学模式的整体优化转换，而不应再像以往那样满足于微观方法的调整。
近年来，洋思中学、东庐中学、杜郎口中学等一些先进的教学模式已在不少地方运用推广、扎根生长，给我们的教学探索提供了很好的经验。不可否认，在教学模式的选择与运用上，仁者见仁，智者见智。科学的教学模式，能够反映新课标基本理念和素质教育的精神。一种模式的产生，不是哪位高人闭门造出的豪车，而是先进理论的种子在适宜的环境中慢慢长成的参天大树。我们应该谨防为追求形式化而去创模式、去作秀，去跟风逐浪。对那些成功的教学模式，我们必须根据自己的实际情况，有选择地运用，先仿后创，分四步走（模仿——内化——创新——突破），在实践中不断完善、改进，掌握教学模式的实质，最终超越这种教学模式，以追求更高的教学境界。
附
他们为新课程改革贡献了什么
——点评洋思中学，东庐中学，杜朗口中学的课堂教学改革
（作者王敏勤 天津教科院基础教育研究所所长、教授）
编者按：
在全国众多的农村学校中，江苏省的洋思中学，东庐中学和山东省的杜朗口中学脱颖而出，成为课程改革的佼佼者.在正常的开学时间，每天都有几十乃至
几百人到这三所学校参观学习。这三所学校都是农村乡镇初中，他们原来的办学条件在当地都是最差的，他们的改革始于基础教育课程改革之前，但真正体现他们改革价值的是新课程改革。他们的办学理念和课堂教学鲜明地体现了新课程的特征，成了这次基础教育课程改革的排头兵，每天都在吸引着全国各地的“朝圣者”前去参观学习。那么，他们究竟为新课程贡献了什么？从天津市教科院基础教育研究所王敏勤教授的点评中或许可以找到答案。
1“先学后教、当堂训练” 对传统教学的一场革命
每堂课教师都不要先讲，先让学生自学
建国以来，我们中小学的课堂教学模式基本都是“先教后学，课后作业”，在课堂上教师以讲为主，每堂课都是假定学生对这些问题一无所知，教师要不厌其细地系统讲授，唯恐哪个知识点讲不透，学生不明白。如果课堂上有时间就练习巩固，如果没有时间就留到课后练习。江苏省泰兴市洋思中学对这种传统的课堂模式进行了颠覆性的改革，他们提出“先学后教、当堂训练”的模式，每堂课教师都不要先讲，先让学生自学。学生不是盲目地自学，而是在教师指导下自学，教师的指导要做到“四明确”，即明确时间、明确内容、明确方法、明确要求。比如：“同学们，下边我给大家5分钟的时间（明确时间），大家自学教材的第23页至24页（明确内容），在自学的过程中可进行小组讨论（明确方法），5分钟后请回答下列问题（明确要求）”。只有做到四明确，学生才能高效率地进行自学。
“先学后教”的“教”字不是系统讲授的意思，是“点拨”的意思，教师根据学生的自学情况进行点拨，或规范其不准确的表述，或解答其疑惑的问题，或纠正其错误的理解。由于学生通过自学已基本掌握了书上的知识，所以教师真正讲解的东西不是很多。课堂上能够省出很多时间让学生“当堂训练”。洋思中学规定：“每堂课教师讲授的时间不能超过10分钟，学生练习的时间不能低于20分钟”。这些规定似乎有些机械，但改革的初期，给教师一些基本的规定和模式便于教师遵循，一旦教师理解了新的课堂模式的意义，就能够根据学生的情况和教学的内容灵活变通。
在洋思中学改革之前，国内已经有很多提倡学生自学的实验，如中国科学院心理研究所卢仲衡老师主持的“中学数学自学辅导实验”，常州市邱学华老师的“尝试教学实验”，盘锦市魏书生老师的“中学语文教改实验”，等等。这些实验都为洋思中学的改革提供了理论基础和经验，但在整个学校、在各门学科都推行“先学后教”的做法，洋思中学在全国确属首例。他们的做法体现了新课程所提倡的让学生自主学习、探究学习，转变师生的教学方式。洋思中学的做法在全国引起了很大的轰动，被称为“洋思现象”。
篇二：课堂教学的重要性
课堂教学的重要性 2014.9.
课堂教学是一种目的性和意识性都很强的活动。通过教学，要使学生掌握知识，习得技能，发展智力，形成态度和相应的品质。可以说，有效性是教学的生命。学生学到什么?得到什么?这是任何教学改革都必须首先追问和考虑的问题。
一、有效性的界说
通俗地说，课堂教学有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获、提高、进步。具体表现在:认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会;情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。从专业角度说，有效性指通过课堂教学，学生获得发展。
1.就其内涵而，发展指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三维目标的整合。相对于人的发展这一目标，任一维度的目标都不能脱离整体而单独提供优质服务，缺失任一维度都无法实现真正意义上的发展。其中，知识和技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的过程中，才能实现经验性的意义建构;情感态度和价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升;过程与方法，只有学习者以积极的情感态度和价值观为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。总之，人的发展是三维目标的整合，缺乏任一维度，都会使发展受损，但这并不意味着三维对人的发
展的贡献是等值的。因而，着眼于人的发展的教学，要根据各学科的特殊性和学生原有基础而有所侧重。就教学而言，一方面要注重挖掘学科教材中蕴含的知识、技能，过程、方法，情感、态度与价值观，另一方面要注重开发课堂教学中生成的知识、技能，过程、方法，情感、态度与价值观。
2.就其层次而言，发展包括现有发展区和最近发展区。前苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题，提出了“最近发展区”之说，即儿童发展可能性的思想，归结为“教学应当走在发展的前面”的结论。关于教学作用于儿童发展的途径，由于维果茨基引进了区分儿童发展的两种水平的原理而揭示出一个清楚的观念。第一种水平是现在发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够解决智力任务。维果茨基把第二种水平称为最近发展区。最近发展区尚处于形成状态，儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中通过摹仿，却能够解决这些任务。儿童今天在合作中会做事，到明天就会独立地做出来。所谓教学促进发展，就是把最近发展区不断转化为现有发展区。
3.就其形式而言，发展存在“内在发展”与“外在发展”。内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展;外在发展是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展。新课程强调内在发展，为此，在教学基本任务和目标方面，应该通过课程知识的学习而培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，从而使他们从小懂得没有哪一种知识是不需要质疑和发展的，新的观点、新的方法、新的技术永远值得关注和学习。就其机制而言，发展有预设性发展和生成性发展。
所谓预设性发展是指可预知的发展，是从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展;所谓生成性发展是指不可预知的发展，这种发展不是靠逻辑可以推演出来的。在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”，“豁然开朗”，“悠然心会”，“深得吾心”;表现为“怦然心动”，“浮想联翩”，“百感交集”，“妙不可言”;表现为心灵的共鸣和思维的共振;表现为内心的澄明与视界的敞亮。新课程在注重预设性发展的同时，强调生成性发展。
二、有效性的现实挑战
三维目标的割裂。课程目标三个维度的关系，如同立方体长、宽、高三个维度的关系一样，是一个事物的三个方面，而不是独立的三个目标(三种目标)。它意味着这三维目标是在教学过程中同时进行并实现的，这是教学促进学生发展进而保证教学有效性的内在机制。但是，在课程实施中却出现了三维目标的割裂现象，“游离”于知识、技能之外的过程、方法，为活动而活动。这种活动既不利于知识、技能的掌握，又无助于学生思维能力的发展，是没有价值的，因而是低效、无效的。“贴标签”的情感、态度、价值观，脱离教学内容和特定情境，孤立地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的，因而也是低效甚至无效的。只关注知识的授受和技能的训练的现象依然存在，这种教学在强化知识、技能的同时，冷落、忽视了过程、方法与情感、态度和价值观，从而从根本上阻碍了学生的发展。
1.教学内容的泛化。课程资源开发是本次课程改革的一个亮点。课程意识的确立和课程资源的开发，使教学从内涵到外延都产生了很大的变化。教学中再也不以“本”(课本)为本，把教材作为“圣经”解读，注重对教材的补充、延伸、拓广、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，这是实施新课程的课堂上极其普遍的现象。但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象，其突出表现就是学科味不浓，教材受到冷落，学科特有的价值没有充分被挖掘出来。如语文课，或者丧失自我，异化为生物课、历史课、物理课、文化课、思维课、班会课等;或者忽视语言文字，重在人物形象、主题思想、写作技巧的分析，高唱人文主义，教学内容虚泛、空洞;或者教师急于向课外延伸、拓展，学生独立阅读、感悟课文的时间得不到基本的保证。①又如数学课，一些数学内容被机械地套上了情境，牵强附会地联系实际，过多地强调生活来源，其结果是既浪费了宝贵时间，又妨碍了学生对数学知识的真正理解。
2.教学活动的外化。新课程实施以来，在以人为本教育理念的导向下，教学中十分注意和强调学生的参与和活动，这在一定程度上激发了学生的学习兴趣、学习热情和主动精神。但是，在“参与”和“活动”的背后，却透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的思维和情感并没有真正被激活。典型表现在“自主”变成“自流”，只赋权却不增能，课堂展现的是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性，失去的却是教师有针对性引导、点拨和具体帮助的重要职责。合作有形式却无实质，学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的背景下，应付式、被动式地进行“讨论”，缺乏
平等的沟通和交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞。探究有形无实，学生只是机械地按部就班地经历探究过程和步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的探险以及批判性的质疑，从而导致探究的形式化和机械化，变成没有内涵和精神的“空壳”。有人批评我们的课堂教学有“温度”无“深度”，学生“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”。虽然让人感受到热闹、喧哗，但极少让人怦然心动。究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。
3.预设生成的冲突。预设和生成是矛盾统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂但是，当前课堂教学却出现了两者的冲突，表现为预设过度，挤占生成的时空，表面上看教学有条不紊、井然有序，实质上这是传统以教为中心、以知识为本位教学观的体现这种教学由于缺乏独立思考、积极互动和个性化解读，学生只获得表层甚至虚假的知识，这种知识缺乏活性，不能转化、内化为学生的智慧和品质。所以，从根本上讲这是低效的教学。此外，生成过多必然影响预设目标的实现以及教学计划的落空，从而导致教学的随意性和低效化;生成过多会使教学失去中心，失去方向，会导致泛泛而谈，浅尝辄止，从而最终也背离了生成的目的。
篇三：浅谈课堂教学改革的实践与探索
浅谈课堂教学改革的实践与探索
田虎伟
随着课程改革的不断深入，不断贯彻新的教学理念，我们的课堂教学改革发生了较大的变化。三年多来在教育学区的指导下，以新课程理念为指导，从学科入手，积极开展了课堂教学改革的实验研究，努力探索教育改革的内容、方法与途径，形成了较为完善的课堂教学改革的体系。实践证明，通过对课堂教学改革尝试，促进了学生自主健康的发展，促进了学校教育教学质量的全面提高。
一、认真分析学科现状，树立新的教学观念。
通过认真分析和反思，我们认为过去学科的教学状况确实令人担忧。其一，教师对各学科是在教学，但不够科学，方法陈旧。如识字教学只是教师教，学生学，满堂灌，学生只是机械的记忆，没有从音、形、意去引导学生通过理解掌握生字。其二，由于认为小学低年级的知识不教，到一定的时候他自己也会自然掌握和理解，疏于管理，甚至放任自流。在数学学科中，如：元、角、分；时、分、秒；年、月、日等内容。教师上课只是走过场，糊弄糊弄学生。
为了课程改革工作的顺利展开，学校挑选出一批教学优秀、责任心强，业务水平高的年青教师担任低年级的教学。回顾近几年的课改历程，我校新课程研究正在实践中稳步推进，并以新基础教育理论为依据，在研究策略、教学改革、校本课程等方面的实践中研究和发展。
二、深入开展课程改革研究，建立科学的教学体系。
初期，我们通过学习新课程与教学改革的理论，结合学校的具体实际，设计了学科的课堂教学改革的方案和操作细则。我们本着边实践边完善的原则，对课堂教学改革的内容、方法和方式进行了一系列的探索，初步形成了较为科学的课堂教学体系。
1、课堂教学改革的内容。
改变过去知识满堂灌的方式和技能死方法的教学模式，注重内容、方法、技能的全面培养。从“知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观”三维目标出发，改革课堂教学。
2、课堂教学的方法
在新课程理念的指导下，教师们在尝试把新理念转化为教学行为的过程中发现课堂教学“活”起来了，学生“动”起来了，但却出现了一些担忧的问题。为夸奖而夸奖、自主变成了自流、有活动没体验、合作有形式而无实质、知识掌握不扎实……对此我们提出必须用理性对待实验，实施有效教学。有效性是教学的生命。学生学到了什么？得到什么？这是任何教学改革都必须首先追问和考虑的问题。
（1）实施有效教学，让课堂活而不乱解决课堂教学有效性问题的关键在于既要提升学生的主体性又要努力发挥好教师的引领作用。为此向教师提出了课堂努力的三个阶段：
A、课堂“活”起来阶段，要求教师改变传统的教学模式，在教学中尊重学生、关心学生、理解学生，满足学生需要，实施“人文教育” ，让课堂“活”起来，让学生动起来。
B、“活而不乱”阶段，在教学过程中改变学习方式，给学生自主学习的时间与空间。在课堂“活”起来的基础上进行合理调控。
C、有效教学阶段，要求教师在“热闹场面”中“冷静思考”，探究有效落实目标策略--选择有效内容、确定有效形式、学生有效学习、老师有效参与，进行师生、生、生多元互动，善于捕捉和利用课堂教学中的“一般资源、创新资源、失误资源”并进行及时、针对、适度的指导。
（2）确保“双基”底线，关注每一个学生让学生困难的学生保底，达到基本要求，让好的学生更好，是新课程所期望的。但在新课程推进过程中发现“两极分化”的现象依然不少。为此，我们注意确保“双基”底线，关注每一个学生。在实践中做好以下几点：
A、课后互检。每课时后，让学生对“双基”的掌握进行互检。如，认识生字，读通课文，计算，学完后由学习小组互相检查一下是否掌握，发现个别有缺漏，学习小组帮助辅导帮助。特别困难学生教师给予适当辅导。
B、阶段过关。比如，学完拼音，对学生进行认读过关，对所学的声母、韵母、整体认读音节要求读正确。这是拼音的保底线，至于拼音音节不够熟练，可以在今后逐步加以训练。
3、课堂教学中的学习方式。
课堂教学改革的不断深入，新课标，新理念的学习和运用，带来了课堂教学中的学习方式的深刻变革。学生在课堂教学中到底是积极的，还是消极的，是主动的，还是被动的，决定了课堂教学的质量和效果。着重培养学生“自主、探究、合作”的学习方式，构建旨在培养创新精神和能力的学习方式及其对应的教学方式。
三、全面实施课程教学改革，促进师生共同发展。
我们的课堂教学如何才能够较好地实现这次课程改革的目标，培养出高质量的适应社会需要的人才，提高教师的教学水平。下面主要从两个方面来小结是如何进行课堂教学改革的。
（一）课堂教学中的主动参与。
主动参与是指学生在课堂教学中的学习状态和学习方式问题。学生在课堂教学中的参与状态不同，课堂教学的质量和效果是不一样的。如学生能够主动地参与到课堂教学的质量和效果是不一样的。如果学生能够主动地参与到课堂教学中来，那么他对学习内容的理解就会比较深刻，对知识的掌握就会比较牢固，学习兴趣、学习能力就会得到不断提高和发展；反之，学生只是被动，消极地参与课堂教学，教师讲什么学生学什么，教师讲多少学生学多少，在学习上完全依赖教师，课堂教学就无法取得理想的效果。所以如何调动学生的主动参与是进行课堂教学改革的前提，是提高教学质量的基础。只有课堂教学真正落实了学生在课堂
教学中的主体地位，积极引导学生主动参与到课堂教学中来，才能有可能实现预期的目标。
在课堂教学改革的实验中，我们针对传统课堂教学，教师讲，学生听的讲授方式教学，提出了教师要认真学习新的教学改革的理念，新的教学方法，现代教学手段，应用多媒体进行教学，更好地发展学生的智力。引导学生进行自主发现和探究，培养学生的创造性。
在课堂教学中我们尝试了发现学习这一方式，通过教学实践认为：发现学习是有意义的学习，接受学习也不一定是机械的学习。要根据课堂教学中知识的来源和学习过程的性质，把学习划分为“接受——发现”和“机械——有意义”两种维度，应该说它们之间是互不依存，相互独立的，与往不同的观点是发现学习既可能是有意义的，也可能是机械的，同样，接受学习也可以是有意义的，也可以是机械的。有意义学习与机械学习，接受学习与发现学习是对学习活动进行划分的两种维度。几种类型学习的组合可以产生几种类型。有意义的接受学习和机械的发现学习。
在课堂教学中，学习在教师指导下进行的接受学习并不一定是机械的或被动的学习方式。相信学生获得的大量学科知识主要是来自于通过设计的有意义的讲授教学和有意义的接受学习。因为，只要教师呈现的学习材料能够与学生学习原有的认知结构建立一种实质性和非任意性的联系，而不是形式的和人为的联系，并且学生具有内部学习动机和有意义学习的心向，学生的接受学习完全可以产生有意义的过程和结果。因此，要求教师在课堂教学中，创设新知识与学生已经获得的知识建立一种内在的和必然的联系。学生具有意义学习的心向，是判断学生的学习是主动学习还是被动学习，有意义学习还是机械学习的标准。如果重返接受学习符合有意义的心理过程和基本要求，不仅不是机械的和被动的，它同样可以是一种主动的和有意义的学习方式。这种有意义的接受学习是课堂教学中学生的发现学习不能满足的意义学习的条件，它将是一种被动的，机械的学习方式。
在课堂教学中，从学生的学习方式来看，有接受学习和发现学习两种；从学习的过程来看，主要有主动参与和被动参与两种状态，也可以说，学生的学习方式有四种基本类型：主动参与的接受学习，主动参与的发现学习，被动参与的接受学习和被动参与的发现学习。在课堂教学中，判断学生学习方式好坏和优劣的标准并不在于是进行接受学习还是发现学习，而是在于学生是否真正成为了课堂教学的主体，是否在积极独立地进行思考，是否在主动地参与课堂教学。如果学生没有成为课堂教学的主体，只是在消极被动地进行发现和探究，这种学习方式不可能有较大的收效。
学生主动参与课堂教学，就是要参与到课堂教学的各个环节，最大限度地发挥学生的自主性，能动性和创造性，促进每一个学生都能得到充分、自由的发挥。所以，教师应积极创设条件，引导学生主动参与课堂教学的各个环节。
1、主动参与课堂教学目标的制定，要求提出学习内容以后，引导学生进行思考：“我想学会什么？”“我应该学会什么？”教师和学生共同制定课堂教学目标，有利于激发学生的学习兴趣和欲望，引导学生变“要我学”为“我要学”，有助于学生把课堂教学目标转化为自己的学习目标，真正成为课堂教学的主人。
2、主动参与课堂教学重点和难点的确定。在课堂教学中，教师应积极引导学生根据教学目标的要求，分析课堂教学的重点和难点以及解决问题的办法，培养学生提出问题，分析问题的能力，把学习的主动权交给每一个学生。
3、主动参与课堂教学效果的评价。在课堂教学中，要求教师应注意引导学生对自己的学习活动进行调控，对自己的学习过程和学习结果进行自我反馈、自我评价，培养学生自主学习，自我管理和自我教育的能力。鼓励学生对教师的教学方式和教学方法提出自己的意见和建议。
应该说，倡导探究式学习，研究性学习是这次新课程改革的下一个热点，原因有：一是想改变传统课堂教学中原来单一的被动的学习方式，积极引导学生实现学习方式的转变，努力实现学生学习方式的变化；二是为了更好地培养学生的创新精神和创新能力，探究式学习，研究性学习显然比接受式学习更为合适。但这并意味着接受式学习就不重要了，相反，对于小学而言，其主要任务是掌握扎实系统的基础知识和基本技能，而且离开了基础知识和基本技能，创新精神和创新能力将成为无源之水、无本之木、无基之厦。进一步说，课程改革的目标是不仅使学生掌握系统扎实的基础知识和基本技能，形成良好的情感态度和价值观，而且具有较强的创新精神和实践能力。
（二）课堂教学中的合作学习
小组合作学习也是这次新课程改革中的一种崭新的学习方式。是因为随着人类的发展和进步，对于一个人的合作精神和合作能力提出了越来越高的要求，研究表明，当学生之间处于不同的关系时，会直接影响到学生学习的效果和质量。
1、小组合作学习的心理学基础。
在课堂教学中，教师对小组合作学习展开了广泛的尝试，尽可能的把小组合作原理应用于小学课堂教学实践，发现在课堂教学中，学生的学习有三种状态：一是相互对抗方式；二是相互独立方式；三是相互促进方式，这些不同的学习方式对于学生的心理过程和行为方式会产生不同的效果。在相互对抗方式学习中，个体的目标与同伴的目标之间具有对抗性和排斥性一个人的成功是建立在别人失败的基础之上的，因为别人的成功意味着自己的失败。可以说，这种竞争关系是“利己损人”的学习情境。在这种情况下，同伴之间的关系是对抗的，消极的，每个个体只会按照一种对自己有益的方式活动，但对于同伴来说则是无益甚至是有害的。
在相互独立方式学习中，个体目标与团体目标以及其他同伴的目标是分离的，个体是否达到目标与其他同伴是否达到目标无关，个体注重的是自己对任务的完成情况和自身的进步幅度。这种相互独立方式是一种“利己不利人、也不损人”的学习情境，个体寻求的是一种对自我有益的结果，并不在意其他同学是否达到他们自己的目标。个体之间实际处于一种相互独立，互不干扰的状态。
在相互促进方式学习中，小组成绩有着共同的目标，个人目标，小组目标和其他同伴之间的目标是相互依赖的，只有所有成员达到了目标，个体自身才能达到目标。如有下一个人达不到目标，他人也无法达到自己的目标。在这种条件下，团体成员之间将会形成一种既有利于自己成功，又有利于同学成功的方式进行学习。这种合作关系是一种“利人利己”的学习方式。
2、小组合作学习的基本特征。
小组合作学习，在小组内部，学生个体与学生个体之间主要是一种合作关系，小组与小组之间是一种竞争关系。小组合作学习有如下特征。
A、组内不同、组外相同。
合作小组是一种联合体，通常由几名学生在性别，学习成绩，个性特点等方面具有不同性质的学生组成，可能使小组成体现下一个班级的缩影，小组内部体现了合理差异，小组之间组成了下一个大体均衡的小组联合体。保证了组内各个成员之间的互助合作，取长补短和优势互补奠定了基础，有利于大家从不同的角度看问题，而组外相同又为全班各个小组之间在同一起点和同一水平上展开公平合理的竞争创造条件。
B、任务分割、结果整合。
在小组合作学习中，一方面，每一个人都必须为自己的学习负责，小组学习成绩的优劣与个人是否尽责密切相关，小组合作学习将小组的学习任务分解到个人，一个人完不成自己承担的任务不仅会影响自己的成功，而且也会给整个小组或全班的任务完成带来不利影响；另一方面，在小组的学习目标结构中，小组成员之间在学习内容和学习结果上有很强的相互依赖性，全体小组成员会形成一个“利益共同体”，在这个共同体中，一个人的成功并非真正的成功，只有在小组的其他成员也达到学习目标的情况下，自己才能达到目标。因此，在小组合作学习中，学习成绩好、能力强的学生在自己掌握了学习内容之后，就会积极地去帮助其他学生；而成绩差的学生，由于集体荣誉感和自尊心的作用，也会尽自己最大的努力去学习，以保证自己所在的小组不因个人的成绩不理想而失败，从而有效地调动了全体学生的积极性和主动性，实现了资源的共享。
C、分配角色、分配领导。
在小组合作学习中，每个学生往往都具有不同的个性品质——有的善于倾听，有的善于捕捉信息，有的善于澄清事实，有的善于分析问题，有的善于组织活动，有的善于缓解冲突，有的善于到组外外交。因此，教师应根据学生的不同特点，安排他们扮演适当的角色，承担不同的任务。这样，既保证了小组成员之
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